Úvod

Zpětná vazba (feedback)

Zpětná vazba je specifická informace o rozdílu mezi pozorovaným výkonem a očekávaným standardem, poskytovaná s cílem zlepšit budoucí výkon. Nejde o obecné hodnocení („bylo to dobré / špatné“), ale o cílené sdělení, které pomáhá účastníkovi pochopit, co udělal = jaký to mělo dopad a co může příště změnit.

Ve zdravotnické edukaci může mít zpětná vazba různé podoby:

• okamžitou (např. fyziologická odezva simulátoru),
• krátké instrukční sdělení,
• nebo strukturovanou reflexi po skončení události.

Zpětná vazba je považována za jeden z nejdůležitějších faktorů efektivního učení v simulaci. Bez ní je vzdělávací efekt simulační aktivity výrazně omezený a do značné míry ponechaný náhodě. 

Simulace

Simulace ve zdravotnictví je plánovaná vzdělávací aktivita, která využívá realistické modely, scénáře nebo situace k nácviku klinických, technických i netechnických dovedností v bezpečném prostředí bez ohrožení pacienta.

Cílem simulace není „napodobit realitu co nejvěrněji“, ale:

• vytvořit situaci odpovídající výukovým cílům,
• umožnit opakování a cílený trénink,
• poskytnout prostor pro chybu a učení se z ní.

Simulace sama o sobě nepředstavuje učení, ale zdroj zkušenosti. Její vzdělávací efekt závisí na tom, jak je integrována do kurikula a jakým způsobem je následně reflektován.

Debriefing

Debriefing je facilitovaný, strukturovaný rozhovor, který následuje po simulované (nebo reálné) klinické události a jehož cílem je zlepšení budoucí klinické praxe.

Na rozdíl od běžné zpětné vazby:

• není primárně hodnotící,
• není zaměřen na jednotlivce jako osobu,
• ale na procesy, rozhodování a týmovou spolupráci.

Debriefing umožňuje účastníkům:

• reflektovat vlastní jednání,
• pochopit důvody svých rozhodnutí,
• identifikovat rozdíly mezi zamýšleným a skutečným postupem,
• a přenést získané poznatky do klinického prostředí.

Současné modely debriefingu (např. PEARLS) chápou debriefing jako kombinaci sebehodnocení účastníků, facilitované diskuse a cíleného doplnění informací, přičemž klíčová je práce s myšlenkovým rámcem účastníků, nikoli pouhé sdělování „správných postupů“.

📖 PEARLS 

Eppich, W., & Cheng, A. (2015). Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation (PEARLS): development and rationale for a blended approach to health care simulation debriefing. Simulation in Healthcare, 10(2), 106-115.

V simulační výuce nevzniká učení automaticky během samotného scénáře. Klinická situace – byť realistická a emočně silná – poskytuje pouze nezpracovanou zkušenost. Bez strukturované reflexe zůstává velká část potenciálního učení nevyužita a závěry, které si účastníci odnášejí, jsou často neúplné nebo náhodné.

Debriefing představuje klíčový mechanismus, kterým se simulační zkušenost mění v cílené učení. Umožňuje systematicky propojit pozorovaný výkon s rozhodovacími procesy, týmovou dynamikou a kontextem situace. Díky tomu se pozornost nepřesouvá pouze k tomu, co se stalo, ale především k tomu, proč k tomu došlo a jak lze postup v budoucnu zlepšit.

Význam debriefingu je v literatuře opakovaně potvrzován. Přehledové práce zaměřené na simulační vzdělávání ukazují, že zpětná vazba a zejména post-event debriefing patří mezi nejdůležitější faktory, které určují efekt simulace. Simulace bez následné reflexe vede pouze k omezenému nebo krátkodobému zlepšení, zatímco strukturovaný debriefing umožňuje cílené učení, opakované zlepšování výkonu a lepší přenos do klinické praxe.

Důležitým aspektem debriefingu je jeho zaměření na myšlenkové procesy účastníků. Rozdíly mezi očekávaným a skutečným postupem nejsou automaticky výsledkem nedostatku znalostí nebo dovedností, ale často vycházejí z odlišné interpretace situace, priorit nebo předpokladů. Debriefing vytváří prostor tyto skryté mechanismy bezpečně odhalit a analyzovat, což je předpokladem skutečné změny chování v klinickém prostředí.

Moderní pojetí debriefingu zdůrazňuje, že nejde o jednotnou techniku, ale o adaptivní proces, který se přizpůsobuje cíli výuky, složení týmu i profesní zkušenosti účastníků. Rámce jako PEARLS popisují debriefing jako kombinaci sebehodnocení účastníků, facilitované diskuse a cíleného doplnění informací tam, kde existuje jasná znalostní nebo dovednostní mezera (performance gap). Právě tato flexibilita umožňuje zapojit všechny členy týmu – lékaře i nelékařské zdravotníky – a podporuje společné učení napříč profesemi.

Debriefing je proto považován za jádro simulační výuky ve zdravotnictví. Je místem, kde se klinická zkušenost mění v porozumění a porozumění v bezpečnější a efektivnější péči o pacienta. Bez debriefingu simulace ztrácí svůj hlavní smysl. Naopak s ním se stává silným nástrojem profesního rozvoje jednotlivců i celých týmů.

Kvalitní debriefing není primárně otázkou struktury nebo techniky, ale prostředí, ve kterém probíhá. Pokud se účastníci necítí bezpečně, nedochází k otevřenému sdílení myšlenek, pochybností ani chyb – tedy k tomu, co je pro učení zásadní. Bezpečné vzdělávací prostředí (safe learning environment, SLE) je proto považováno za základní předpoklad efektivní zpětné vazby a debriefingu.

Bezpečné vzdělávací prostředí lze chápat jako stav, ve kterém se účastníci simulace cítí respektováni, mohou aktivně vstupovat do diskuse, klást otázky, přiznat nejistotu nebo chybu a sdílet své uvažování bez obav z ponížení, zesměšnění nebo postihu. Tento koncept úzce souvisí s psychologickou bezpečností a je klíčový jak v simulační výuce, tak v klinické praxi.

Význam bezpečného prostředí se neomezuje pouze na průběh simulace. Ovlivňuje:

• míru zapojení účastníků do scénáře,
• ochotu aktivně se účastnit debriefingu,
• sdílení vlastních myšlenkových procesů,
• schopnost přiznat chybu či nejistotu,
• motivaci k dalšímu vzdělávání,
• a dlouhodobě i prevenci vyhoření zdravotníků.

Bezpečné prostředí nevzniká spontánně a nelze jej „zapnout“ jednou větou. Je výsledkem dlouhodobějšího a opakovaného nastavování, které začíná ještě před samotnou simulací a pokračuje během kurzu i po jeho skončení. Klíčovou roli v tomto procesu hraje facilitátor, jehož chování, jazyk a způsob vedení diskuse zásadně ovlivňují, zda se účastníci odváží otevřeně reflektovat vlastní jednání.

Narušení bezpečného prostředí se často neprojeví otevřeným konfliktem, ale spíše nenápadně – mlčením, pasivitou, obrannými reakcemi, bagatelizací situace nebo přesouváním pozornosti jinam. Tyto signály nejsou selháním účastníků, ale indikátorem toho, že prostředí přestalo podporovat učení. Schopnost tyto projevy včas rozpoznat a reagovat na ně patří k základním kompetencím instruktora simulační výuky.

Před kurzem / před simulací – nastavení rámce 

Nastavování bezpečného prostředí začíná ještě před tím, než účastníci vstoupí do simulační místnosti. Zásadní roli hraje transparentnost – účastníci by měli vědět, co je čeká, jaký je cíl kurzu a jakým způsobem bude probíhat zpětná vazba. Nejistota a nejasná očekávání jsou častým zdrojem obranných reakcí. Právě tato fáze významný vliv na míru zapojení účastníků do simulace i následného debriefingu. 

Lektor v této fázi nastavuje jak obsahový rámec, tak logistické podmínky, které umožní účastníkům soustředit se na učení místo orientace v prostředí.

Lektor:

• představuje sebe i ostatní lektory a dává prostor krátkému představení účastníků,
• jasně komunikuje průběh kurzu, harmonogram a výukové cíle,
• vysvětluje výběr scénářů a jejich vazbu na cíle výuky,
• vyjasňuje roli účastníků a očekávání během simulace i debriefingu.

Součástí této fáze je také společná dohoda mezi lektorem a účastníky. Lektor otevřeně přiznává limity simulace, deklaruje, že účastníci jednají podle svého nejlepšího vědomí, a zdůrazňuje, že chyba je považována za příležitost k učení. Tímto způsobem je nastaven fiction contract a základní pravidla respektující komunikace. 

Logistika není pouhou organizací, ale integrální součástí bezpečného vzdělávacího prostředí. Pokud účastníci nevědí, kde se pohybují, kdo je sleduje nebo jak bude naloženo s informacemi, bezpečí se rychle vytrácí.

Lektor by měl:

• seznámit účastníky s prostory simulačního centra (kde probíhá simulace, kde debriefing),
• umožnit seznámení se simulátory, pomůckami a jejich limity (včetně možnosti si je „osahat“),
• vysvětlit, kdo může simulaci sledovat a jak bude naloženo s případným videozáznamem,
• jasně sdělit časovou náročnost programu, plánované přestávky a místo jejich konání,
• zajistit uspořádání místnosti tak, aby se účastníci navzájem viděli a slyšeli.

Během kurzu a debriefingu – udržování bezpečí

V průběhu simulace a zejména během debriefingu se bezpečné prostředí neustále testuje. Rozhodující není struktura debriefingu, ale způsob komunikace instruktora a jeho schopnost reagovat na atmosféru ve skupině. Nejde tedy jen o to, co říká, ale jak to říká – verbálně, neverbálně i paraverbálně.

Lektor podporuje safe learning environment tím, že:

• používá popisný, nikoli hodnotící jazyk,
• zaměřuje se na rozhodování a procesy, ne na osobní selhání,
• aktivně naslouchá a facilituje diskusi mezi účastníky,
• dává prostor různým perspektivám a otázkám,
• věnuje pozornost neverbálním a paraverbálním signálům.

Lektor by měl vědomě sledovat atmosféru ve skupině. Mlčení, pasivita, zlehčování situace nebo obranné reakce často signalizují, že safe learning environment je narušeno, nikoli že účastníci „nechtějí spolupracovat“. V takové situaci je legitimní proces debriefingu zpomalit, pojmenovat situaci a vrátit se k cíli učení a dohodnutým pravidlům.

Po kurzu / po události – potvrzení důvěry

Bezpečné prostředí nekončí poslední větou debriefingu. Důležitá je konzistence – tedy to, zda jsou nastavená pravidla respektována i po skončení simulace. Pokud účastníci získají dojem, že sdílené informace mohou být později použity proti nim, důvěra se rychle ztrácí.

Po kurzu by měl lektor:

• shrnout hlavní myšlenky a ocenit zapojení účastníků,
• dát prostor zpětné vazbě směrem k lektorům,
• podpořit reflexi a přenos poznatků do praxe,
• respektovat dohodnutá pravidla důvěrnosti.

Safe learning environment je tak dlouhodobým procesem, který podporuje nejen učení, ale i kulturu otevřené komunikace v klinické praxi.