Section outline

  • Jak začít

    Collapse all Expand all

    Tento e-learning je úvodním vstupem do praktického kurzu debriefingu.

    Jeho cílem je sjednotit způsob přemýšlení o debriefingu, abychom se při prezenční části mohli věnovat praktickému nácviku facilitace, ne vysvětlování základů.

    Debriefing:

    • není hodnocení výkonu,
    • není diskuse „co byste dělali jinak“,
    • není psychoterapie.

    Debriefing je facilitovaná reflexe, jejímž cílem je zlepšení budoucí klinické praxe.

  • Úvod

      • Definice pojmů

        Zpětná vazba (feedback)

        Zpětná vazba je specifická informace o rozdílu mezi pozorovaným výkonem a očekávaným standardem, poskytovaná s cílem zlepšit budoucí výkon. Nejde o obecné hodnocení („bylo to dobré / špatné“), ale o cílené sdělení, které pomáhá účastníkovi pochopit, co udělal = jaký to mělo dopad a co může příště změnit.

        Ve zdravotnické edukaci může mít zpětná vazba různé podoby:

        • okamžitou (např. fyziologická odezva simulátoru),
        • krátké instrukční sdělení,
        • nebo strukturovanou reflexi po skončení události.

        Zpětná vazba je považována za jeden z nejdůležitějších faktorů efektivního učení v simulaci. Bez ní je vzdělávací efekt simulační aktivity výrazně omezený a do značné míry ponechaný náhodě. 

        Simulace

        Simulace ve zdravotnictví je plánovaná vzdělávací aktivita, která využívá realistické modely, scénáře nebo situace k nácviku klinických, technických i netechnických dovedností v bezpečném prostředí bez ohrožení pacienta.

        Cílem simulace není „napodobit realitu co nejvěrněji“, ale:

        • vytvořit situaci odpovídající výukovým cílům,
        • umožnit opakování a cílený trénink,
        • poskytnout prostor pro chybu a učení se z ní.

        Simulace sama o sobě nepředstavuje učení, ale zdroj zkušenosti. Její vzdělávací efekt závisí na tom, jak je integrována do kurikula a jakým způsobem je následně reflektován.

        Debriefing

        Debriefing je facilitovaný, strukturovaný rozhovor, který následuje po simulované (nebo reálné) klinické události a jehož cílem je zlepšení budoucí klinické praxe.

        Na rozdíl od běžné zpětné vazby:

        • není primárně hodnotící,
        • není zaměřen na jednotlivce jako osobu,
        • ale na procesy, rozhodování a týmovou spolupráci.

        Debriefing umožňuje účastníkům:

        • reflektovat vlastní jednání,
        • pochopit důvody svých rozhodnutí,
        • identifikovat rozdíly mezi zamýšleným a skutečným postupem,
        • a přenést získané poznatky do klinického prostředí.

        Současné modely debriefingu (např. PEARLS) chápou debriefing jako kombinaci sebehodnocení účastníků, facilitované diskuse a cíleného doplnění informací, přičemž klíčová je práce s myšlenkovým rámcem účastníků, nikoli pouhé sdělování „správných postupů“.

        📖 PEARLS 

        Eppich, W., & Cheng, A. (2015). Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation (PEARLS): development and rationale for a blended approach to health care simulation debriefing. Simulation in Healthcare, 10(2), 106-115.

      • Co je debriefing

        V simulační výuce nevzniká učení automaticky během samotného scénáře. Klinická situace – byť realistická a emočně silná – poskytuje pouze nezpracovanou zkušenost. Bez strukturované reflexe zůstává velká část potenciálního učení nevyužita a závěry, které si účastníci odnášejí, jsou často neúplné nebo náhodné.

        Debriefing představuje klíčový mechanismus, kterým se simulační zkušenost mění v cílené učení. Umožňuje systematicky propojit pozorovaný výkon s rozhodovacími procesy, týmovou dynamikou a kontextem situace. Díky tomu se pozornost nepřesouvá pouze k tomu, co se stalo, ale především k tomu, proč k tomu došlo a jak lze postup v budoucnu zlepšit.

        Význam debriefingu je v literatuře opakovaně potvrzován. Přehledové práce zaměřené na simulační vzdělávání ukazují, že zpětná vazba a zejména post-event debriefing patří mezi nejdůležitější faktory, které určují efekt simulace. Simulace bez následné reflexe vede pouze k omezenému nebo krátkodobému zlepšení, zatímco strukturovaný debriefing umožňuje cílené učení, opakované zlepšování výkonu a lepší přenos do klinické praxe.

        Důležitým aspektem debriefingu je jeho zaměření na myšlenkové procesy účastníků. Rozdíly mezi očekávaným a skutečným postupem nejsou automaticky výsledkem nedostatku znalostí nebo dovedností, ale často vycházejí z odlišné interpretace situace, priorit nebo předpokladů. Debriefing vytváří prostor tyto skryté mechanismy bezpečně odhalit a analyzovat, což je předpokladem skutečné změny chování v klinickém prostředí.

        Moderní pojetí debriefingu zdůrazňuje, že nejde o jednotnou techniku, ale o adaptivní proces, který se přizpůsobuje cíli výuky, složení týmu i profesní zkušenosti účastníků. Rámce jako PEARLS popisují debriefing jako kombinaci sebehodnocení účastníků, facilitované diskuse a cíleného doplnění informací tam, kde existuje jasná znalostní nebo dovednostní mezera (performance gap). Právě tato flexibilita umožňuje zapojit všechny členy týmu – lékaře i nelékařské zdravotníky – a podporuje společné učení napříč profesemi.

        Debriefing je proto považován za jádro simulační výuky ve zdravotnictví. Je místem, kde se klinická zkušenost mění v porozumění a porozumění v bezpečnější a efektivnější péči o pacienta. Bez debriefingu simulace ztrácí svůj hlavní smysl. Naopak s ním se stává silným nástrojem profesního rozvoje jednotlivců i celých týmů.

      • Safe Learning Environment

        Kvalitní debriefing není primárně otázkou struktury nebo techniky, ale prostředí, ve kterém probíhá. Pokud se účastníci necítí bezpečně, nedochází k otevřenému sdílení myšlenek, pochybností ani chyb – tedy k tomu, co je pro učení zásadní. Bezpečné vzdělávací prostředí (safe learning environment, SLE) je proto považováno za základní předpoklad efektivní zpětné vazby a debriefingu.

        Bezpečné vzdělávací prostředí lze chápat jako stav, ve kterém se účastníci simulace cítí respektováni, mohou aktivně vstupovat do diskuse, klást otázky, přiznat nejistotu nebo chybu a sdílet své uvažování bez obav z ponížení, zesměšnění nebo postihu. Tento koncept úzce souvisí s psychologickou bezpečností a je klíčový jak v simulační výuce, tak v klinické praxi.

        Význam bezpečného prostředí se neomezuje pouze na průběh simulace. Ovlivňuje:

        • míru zapojení účastníků do scénáře,
        • ochotu aktivně se účastnit debriefingu,
        • sdílení vlastních myšlenkových procesů,
        • schopnost přiznat chybu či nejistotu,
        • motivaci k dalšímu vzdělávání,
        • a dlouhodobě i prevenci vyhoření zdravotníků.

        Bezpečné prostředí nevzniká spontánně a nelze jej „zapnout“ jednou větou. Je výsledkem dlouhodobějšího a opakovaného nastavování, které začíná ještě před samotnou simulací a pokračuje během kurzu i po jeho skončení. Klíčovou roli v tomto procesu hraje facilitátor, jehož chování, jazyk a způsob vedení diskuse zásadně ovlivňují, zda se účastníci odváží otevřeně reflektovat vlastní jednání.

        Narušení bezpečného prostředí se často neprojeví otevřeným konfliktem, ale spíše nenápadně – mlčením, pasivitou, obrannými reakcemi, bagatelizací situace nebo přesouváním pozornosti jinam. Tyto signály nejsou selháním účastníků, ale indikátorem toho, že prostředí přestalo podporovat učení. Schopnost tyto projevy včas rozpoznat a reagovat na ně patří k základním kompetencím instruktora simulační výuky.

      • Jak nejlépe nastavit bezpečné prostředí

        Před kurzem / před simulací – nastavení rámce 

        Nastavování bezpečného prostředí začíná ještě před tím, než účastníci vstoupí do simulační místnosti. Zásadní roli hraje transparentnost – účastníci by měli vědět, co je čeká, jaký je cíl kurzu a jakým způsobem bude probíhat zpětná vazba. Nejistota a nejasná očekávání jsou častým zdrojem obranných reakcí. Právě tato fáze významný vliv na míru zapojení účastníků do simulace i následného debriefingu. 

        Lektor v této fázi nastavuje jak obsahový rámec, tak logistické podmínky, které umožní účastníkům soustředit se na učení místo orientace v prostředí.

        Lektor:

        • představuje sebe i ostatní lektory a dává prostor krátkému představení účastníků,
        • jasně komunikuje průběh kurzu, harmonogram a výukové cíle,
        • vysvětluje výběr scénářů a jejich vazbu na cíle výuky,
        • vyjasňuje roli účastníků a očekávání během simulace i debriefingu.

        Součástí této fáze je také společná dohoda mezi lektorem a účastníky. Lektor otevřeně přiznává limity simulace, deklaruje, že účastníci jednají podle svého nejlepšího vědomí, a zdůrazňuje, že chyba je považována za příležitost k učení. Tímto způsobem je nastaven fiction contract a základní pravidla respektující komunikace. 

        Logistika není pouhou organizací, ale integrální součástí bezpečného vzdělávacího prostředí. Pokud účastníci nevědí, kde se pohybují, kdo je sleduje nebo jak bude naloženo s informacemi, bezpečí se rychle vytrácí.

        Lektor by měl:

        • seznámit účastníky s prostory simulačního centra (kde probíhá simulace, kde debriefing),
        • umožnit seznámení se simulátory, pomůckami a jejich limity (včetně možnosti si je „osahat“),
        • vysvětlit, kdo může simulaci sledovat a jak bude naloženo s případným videozáznamem,
        • jasně sdělit časovou náročnost programu, plánované přestávky a místo jejich konání,
        • zajistit uspořádání místnosti tak, aby se účastníci navzájem viděli a slyšeli.

        Během kurzu a debriefingu – udržování bezpečí

        V průběhu simulace a zejména během debriefingu se bezpečné prostředí neustále testuje. Rozhodující není struktura debriefingu, ale způsob komunikace instruktora a jeho schopnost reagovat na atmosféru ve skupině. Nejde tedy jen o to, co říká, ale jak to říká – verbálně, neverbálně i paraverbálně.

        Lektor podporuje safe learning environment tím, že:

        • používá popisný, nikoli hodnotící jazyk,
        • zaměřuje se na rozhodování a procesy, ne na osobní selhání,
        • aktivně naslouchá a facilituje diskusi mezi účastníky,
        • dává prostor různým perspektivám a otázkám,
        • věnuje pozornost neverbálním a paraverbálním signálům.

        Lektor by měl vědomě sledovat atmosféru ve skupině. Mlčení, pasivita, zlehčování situace nebo obranné reakce často signalizují, že safe learning environment je narušeno, nikoli že účastníci „nechtějí spolupracovat“. V takové situaci je legitimní proces debriefingu zpomalit, pojmenovat situaci a vrátit se k cíli učení a dohodnutým pravidlům.

        Po kurzu / po události – potvrzení důvěry

        Bezpečné prostředí nekončí poslední větou debriefingu. Důležitá je konzistence – tedy to, zda jsou nastavená pravidla respektována i po skončení simulace. Pokud účastníci získají dojem, že sdílené informace mohou být později použity proti nim, důvěra se rychle ztrácí.

        Po kurzu by měl lektor:

        • shrnout hlavní myšlenky a ocenit zapojení účastníků,
        • dát prostor zpětné vazbě směrem k lektorům,
        • podpořit reflexi a přenos poznatků do praxe,
        • respektovat dohodnutá pravidla důvěrnosti.

        Safe learning environment je tak dlouhodobým procesem, který podporuje nejen učení, ale i kulturu otevřené komunikace v klinické praxi.

  • Struktura debriefingu

    Debriefing není spontánní rozhovor o tom, co se stalo. Aby vedl k učení a ne k obhajování výkonu, potřebuje jasnou strukturu, která dává směr diskuzi, pomáhá udržet fokus na cílech výuky a zároveň podporuje bezpečné prostředí. Struktura debriefingu slouží jako opěrná kostra pro facilitátora – zejména v situacích, které jsou emočně náročné, časově omezené nebo odborně komplexní.

    Smyslem struktury není debriefing „svázat“ nebo ho proměnit v mechanický postup. Naopak: dobře zvolená struktura umožňuje flexibilitu, protože dává jistotu, kde se v procesu nacházíme a kam směřujeme. Facilitátor se tak může více soustředit na účastníky, jejich uvažování a dynamiku skupiny, místo aby řešil, co má přijít dál.

    Debriefing představuje základní pilíř simulační výuky. Samotná simulace poskytuje zkušenost, ale učení probíhá až během strukturované reflexe.

    Simulace bez debriefingu proto není vzdělávací aktivitou, ale pouze zážitkem.

    Debriefing je navíc časově náročnější než samotná simulace. V praxi se doporučuje vyhradit na debriefing alespoň dvojnásobek času oproti délce scénáře, často však i trojnásobek. Tato disproporce není známkou neefektivity, ale odrazem skutečnosti, že samotné učení probíhá právě během reflexe. Pokud není na debriefing dostatek času, vzdělávací efekt simulace je zásadně omezen.

    Přehled jednotlivých fází debriefingu

    Debriefing je rozdělen do pěti navazujících fází. Jejich pořadí není náhodné – každá z nich připravuje půdu pro tu následující.

      • 1. Ukončení simulace a úvod

        První krok jasně odděluje simulaci od debriefingu. Účastníci musí vědět, že výkon skončil a začíná společná reflexe.

        V této fázi facilitátor:

        • ukončí simulaci,
        • poděkuje účastníkům,
        • stručně vysvětlí, co bude následovat,
        • připomene pravidla bezpečného prostředí.

        Tímto krokem jsou všichni uvedeni na stejnou úroveň a je vytvořen rámec pro otevřenou diskusi.

      • 2. Reflexe emocí

        Emoce významně ovlivňují schopnost analyzovat vlastní jednání. Pokud nejsou alespoň částečně zpracovány, účastníci zůstávají v obranném nebo zahlceném módu.

        Cílem této fáze není psychoterapie, ale:

        • umožnit vyjádření emocí,
        • normalizovat jejich přítomnost,
        • získat vhled do prožívání účastníků.

        Aktivní naslouchání v této fázi často poskytuje klíč k pochopení následných rozhodnutí.

      • 3. Popis situace

        Teprve nyní přichází na řadu otázka: co se vlastně stalo?

        Popis situace má zajistit, že skupina sdílí společné porozumění průběhu událostí.

        Důležité je:

        • nepopisovat situaci za účastníky,
        • nehodnotit,
        • ověřit, zda všichni situaci chápali stejně = sjednotit si informaci, že řešili stejnou situaci/diagnózu. 

        Tato fáze vytváří společnou „mapu“, bez které nelze vést smysluplnou analýzu.

      • 4. Analýza postupu

        Analýza představuje nejdůležitější a zároveň nejnáročnější část debriefingu. Právě zde se rozhoduje, zda debriefing povede k hlubšímu porozumění klinickému rozhodování, nebo zůstane u povrchního popisu událostí. Smyslem analýzy není zopakovat průběh scénáře ani sdělit „správné řešení“, ale pochopit, proč účastníci jednali tak, jak jednali.

        V praxi neexistuje jeden univerzální způsob analýzy. Zkušený facilitátor volí přístup podle cíle výuky, zkušenosti účastníků, časových možností i aktuální dynamiky skupiny. V této kapitole jsou představeny tři základní typy analytických přístupů, které lze v debriefingu kombinovat.

        Plus/Delta: rychlá orientace

        Plus/Delta je jednoduchý a přehledný nástroj, který umožňuje účastníkům rychle pojmenovat silné stránky a oblasti ke zlepšení.

        Plus: co se povedlo, co fungovalo

        Delta: co bychom příště chtěli udělat jinak

        Tento přístup podporuje sebehodnocení, zapojuje celou skupinu a pomáhá strukturovat diskusi zejména při omezeném čase.

        Je vhodný zejména:

        • na začátku analýzy,
        • u zkušenějších skupin,
        • při týmových scénářích.

        Jeho limitem je, že sám o sobě nejde do hloubky. Pokud zůstane pouze u výčtu bodů bez další práce s „proč“, může debriefing skončit u povrchních závěrů.

        Fokusovaná facilitace: práce s myšlenkovým rámcem

        Fokusovaná facilitace je základním nástrojem hlubší analýzy. Facilitátor pomocí cílených otázek zkoumá rozhodovací procesy účastníků, jejich interpretaci situace, priority a předpoklady.

        Cílem není konfrontace, ale porozumění:

        • jaké informace měli účastníci k dispozici,
        • jak je interpretovali,
        • proč zvolili konkrétní postup.

        Tento přístup podporuje reflexi, odhaluje rozdíly v myšlení jednotlivých členů týmu a umožňuje identifikovat skutečné příčiny výkonových mezer.

        Fokusovaná facilitace je zvláště vhodná:

        • pokud existuje více možných řešení,
        • při práci s netechnickými dovednostmi,
        • u scénářů zaměřených na týmovou spolupráci a rozhodování.

        Direktivní feedback: cílené doplnění informací

        Direktivní feedback má v debriefingu své místo, ale není jeho dominantním prvkem. Používá se tehdy, když je identifikována jasná znalostní nebo dovednostní mezera, kterou nelze efektivně uzavřít pouze otázkami.

        Typickým příkladem je:

        • nesprávný algoritmus,
        • neznalost postupu,
        • technická chyba s jasným řešením.

        Direktivní vstup by měl být stručný, konkrétní a vždy zdůvodněný („proč je tento postup vhodnější“).

        Důležité je, aby direktivní feedback nenarušil bezpečné prostředí a nebyl používán jako náhrada facilitace. Je to nástroj, nikoli styl vedení debriefingu.

        Model třístupňové otázky

        Jedním z nejúčinnějších nástrojů fokusované facilitace je model třístupňové otázky. Pomáhá facilitátorovi formulovat otázky tak, aby byly transparentní, nehodnotící a podporující dialog.

        Třístupňová otázka zahrnuje:

        1. Pozorování – co facilitátor viděl nebo slyšel
        2. Interpretaci – jak tomu rozumí
        3. Otázku – otevřený dotaz na myšlení účastníka

        Např.:

        „Všiml/a jsem si, že jste v tomto bodě zvolili tento postup. Přemýšlím, zda to souviselo s prioritizací ABC. Mohl/a byste popsat, co jste v tu chvíli zvažovali?“

        Tento model:

        • odděluje fakta od interpretace,
        • snižuje obranné reakce,
        • podporuje sdílení myšlenkových procesů.

        Je důležité zdůraznit, že nejde o formulku, ale o způsob uvažování. Smyslem není přesně dodržet strukturu, ale zachovat její principy.

        Kombinace přístupů v praxi

        V reálném debriefingu se jednotlivé přístupy přirozeně prolínají. Facilitátor může:

        • začít Plus/Delta,
        • přejít k fokusované facilitaci u vybraných témat,
        • a v případě potřeby uzavřít diskusi krátkým direktivním vstupem.

        Schopnost vědomě volit a kombinovat tyto přístupy je jedním z hlavních znaků zralého facilitátora.

      • 5. Dotazy, shrnutí a uzavření

        Závěrečná fáze slouží k uzavření debriefingu a přenosu do praxe.

        Facilitátor:

        • dává prostor pro otázky,
        • shrnuje klíčová témata diskuse,
        • pomáhá účastníkům formulovat, co si ze simulace odnášejí,
        • jasně debriefing uzavírá a poděkuje.

        Bez tohoto kroku zůstává debriefing otevřený a účastníci mohou odcházet s nejasnými nebo neukotvenými závěry.

      • Debriefingová karta

        Vedení debriefingu v reálném čase je kognitivně náročná činnost. Facilitátor současně sleduje průběh diskuse, dynamiku skupiny, emoce účastníků i výukové cíle. V takové situaci je užitečné mít k dispozici jednoduchou vizuální oporu, která pomáhá udržet strukturu bez nutnosti přemýšlet nad každým dalším krokem.

        Debriefingová karta, kterou v tomto kurzu používáme, shrnuje jednotlivé fáze debriefingu a nabízí příklady formulací, jež mohou pomoci rozhovor otevřít nebo posunout dál. Jejím cílem není nahrazovat úsudek facilitátora ani poskytovat „správné věty“, ale sloužit jako orientační mapa, ke které se lze vrátit v momentě nejistoty nebo časového tlaku.

        Karta není checklist, který je nutné mechanicky odškrtnout. Jednotlivé fáze se mohou lišit délkou i důrazem podle cíle simulace, složení skupiny a aktuální situace. Důležité je zachovat jejich logickou posloupnost a smysl, nikoli striktní formu.

        V prezenční části kurzu budete s kartou aktivně pracovat. Cílem není naučit se ji zpaměti, ale osvojit si způsob uvažování, který strukturovaný debriefing podporuje. Postupně by měla sloužit jako tichá opora – a časem už nebude potřeba vůbec.

        SIM/PL debriefingová karta

        Debriefingová karta se strukturou

  • Jak se stát úspěšným debrieferem

    Úspěšný debriefer není ten, kdo zná všechny modely a formulace, ale ten, kdo dokáže číst situaci, reagovat na dynamiku skupiny a udržet fokus na učení i v náročných momentech. Následující kapitoly shrnují klíčové oblasti, které tuto schopnost formují – od práce s chybami přes zvládání obtížných situací až po vědomou adaptaci debriefingu podle kontextu.

      • Nejčastější chyby v analýze debriefingu

        (a jak je včas rozpoznat)

        Analýza je nejcennější část debriefingu – a zároveň místo, kde se nejčastěji chybuje. Tyto chyby nejsou známkou nekompetence, ale přirozeným důsledkem tlaku na čas, emoce a snahy „udělat to dobře“. Klíčové je umět je rozpoznat včas a vědomě korigovat.

        Níže jsou popsány nejčastější chyby, se kterými se v analýze setkáváme, včetně typických projevů a jednoduchých korekcí.

        1. Analýza sklouzne zpět k popisu

        Jak se to projeví:

        Debriefing se vrací k tomu, co se stalo, místo aby se zabýval proč. Diskuse se točí kolem chronologie, detailů a technických kroků.

        Proč k tomu dochází:

        Popis je bezpečnější než analýza. Instruktor i účastníci se v něm cítí jistěji.

        Co s tím:

        Zastav popis a polož otázku mířící na rozhodování: „Co vás v tom momentě vedlo k tomuto postupu?“

        2. Instruktor mluví víc než účastníci

        Jak se to projeví:

        Instruktor vysvětluje, shrnuje, interpretuje. Účastníci přikyvují, ale aktivně se nezapojují.

        Proč k tomu dochází:

        Snaha být užitečný, efektivní nebo „neztrácet čas“.

        Co s tím:

        Vědomě zpomal tempo a vrať otázku do skupiny. Ticho není chyba – je to pracovní prostor.

        3. Otázky jsou hodnotící nebo zavádějící

        Jak se to projeví:

        Otázky typu:„Nemyslíte, že by bylo lepší…?“, „Proč jste to neudělali jinak?“

        Proč k tomu dochází:

        Instruktor už má v hlavě „správné řešení“.

        Co s tím:

        Odděl pozorování od interpretace a ptej se otevřeně – nejprve porozumět, až potom případně korigovat.

        4. Direktivní feedback přichází příliš brzy

        Jak se to projeví:

        Instruktor rychle sděluje, jak to „mělo být“, ještě před tím, než účastníci reflektují vlastní postup.

        Proč k tomu dochází:

        Časový tlak nebo obava, že se k podstatě nedostaneme.

        Co s tím:

        Nech účastníky nejdřív formulovat vlastní závěry. Direktivní vstup má největší efekt až po reflexi, ne místo ní.

        5. Analýza se rozpadne do detailů bez cíle

        Jak se to projeví:

        Diskuse se rozvětví do mnoha témat, žádné se neuzavře. Účastníci ztrácí pozornost.

        Proč k tomu dochází:

        Chybí jasně pojmenovaný cíl analýzy.

        Co s tím:

        Explicitně formuluj fokus: „Pojďme se teď zaměřit na rozhodování v tomto bodě.“

        6. Hledání chyb místo hledání porozumění

        Jak se to projeví:

        Analýza se mění v „rozbor selhání“. Pozitivní momenty jsou přehlíženy.

        Proč k tomu dochází:

        Silná orientace na výkon a výsledek.

        Co s tím:

        Vědomě analyzuj i to, co fungovalo.

        Porozumění úspěchu je stejně důležité jako porozumění chybě.

        7. Analýza končí bez jasného výstupu

        Jak se to projeví:

        Debriefing „vyšumí“. Účastníci neví, co si mají odnést.

        Proč k tomu dochází:

        Časový tlak nebo únava na konci diskuse.

        Co s tím:

        Krátce shrň klíčové body a převeď je do praxe: „Co z toho chcete příště udělat jinak?“

        Chyby v analýze nejsou selháním – jsou signálem, že je potřeba znovu uchopit proces. Schopnost chybu rozpoznat a upravit směr debriefingu je jedním z hlavních znaků zralého facilitátora.

      • Typické situace v analýze

        (co se děje – a jak na to reagovat)

        Analýza debriefingu málokdy probíhá ideálně. Účastníci váhají, mlčí, brání se nebo odvádějí pozornost jinam. Tyto situace nejsou selháním debriefingu, ale běžnou součástí práce s myšlením, emocemi a odpovědností. Klíčové není je odstranit, ale rozpoznat jejich význam a vhodně na ně reagovat.

        Níže jsou popsány typické situace, se kterými se v analýze setkáš, včetně doporučených reakcí.

        1. „Nevím / nepamatuju si“

        Co se děje:

        Účastník nemá okamžitý přístup ke svému uvažování, případně se cítí nejistě nebo ohroženě.

        Čemu se vyhnout:

        • nátlaku („zkuste si vzpomenout“),
        • interpretaci jako nezájmu nebo nekompetence.

        Co může fungovat:

        • zúžení otázky („Co jste řešili jako první?“),
        • nabídnutí kontextu („Bylo to v momentě, kdy se měnily vitální funkce…“),
        • zapojení ostatních („Jak jste to vnímali vy?“).

        2. „V reálu bych to udělal/a jinak“

        Co se děje:

        Účastník se distancuje od simulace, často jako obranný mechanismus.

        Čemu se vyhnout:

        • obhajování realismu simulace,
        • polemice „co je realita“.

        Co může fungovat:

        • přijetí výroku bez hodnocení,
        • návrat k rozhodování v daném okamžiku („Co jste měl/a k dispozici tady a teď?“),
        • propojení se skutečnou praxí („Co by vám v reálu pomohlo rozhodnout se jinak?“).

        3. „To byla blbá / nereálná simulace“

        Co se děje:

        Narušení důvěry, často spojené s frustrací nebo ztrátou kontroly.

        Čemu se vyhnout:

        • bagatelizaci („o to nejde“),
        • ironii nebo obraně scénáře.

        Co může fungovat:

        • uznání limitů simulace,
        • návrat k cíli učení („I s těmito limity – co bylo pro rozhodování klíčové?“),
        • krátké pojmenování fiction contractu.

        4. Ticho po otázce

        Co se děje:

        Účastníci přemýšlejí, nebo nevědí, zda je bezpečné mluvit.

        Čemu se vyhnout:

        • rychlému vyplnění ticha vlastním komentářem,
        • změně otázky bez pauzy.

        Co může fungovat:

        • vydržet ticho (počítat si v hlavě),
        • zopakovat otázku jinými slovy,
        • dát explicitní čas na přemýšlení („vezměte si chvilku“).

        5. Jeden mluví, ostatní mlčí

        Co se děje:

        Dominantní účastník přebírá prostor, ostatní se stahují.

        Čemu se vyhnout:

        • konfrontaci dominantního účastníka,
        • ignorování situace.

        Co může fungovat:

        • cílené oslovování dalších („Jak jste to viděli vy?“),
        • rozdělení otázky („Pojďme po jednom“),
        • shrnutí a přesměrování diskuse.

        6. Skupina se utopí v detailech

        Co se děje:

        Analýza ztrácí fokus, účastníci řeší vedlejší témata.

        Čemu se vyhnout:

        • sledování každé odbočky,
        • náhlému utnutí bez vysvětlení.

        Co může fungovat:

        • pojmenování procesu („zabíháme do detailů“),
        • návrat k cíli analýzy,
        • výběr jednoho klíčového momentu k hlubší práci

        7. Účastníci se shodnou příliš rychle

        Co se děje:

        Skupina se vyhne hlubší reflexi, často ze snahy „mít to za sebou“.

        Čemu se vyhnout:

        • okamžitému uzavření tématu.

        Co může fungovat:

        • otevření alternativ („Viděl to někdo jinak?“),
        • otázka na výjimky („Byl moment, kdy jste váhali?“),
        • práce s rozdílnými rolemi v týmu.

        Typické situace v analýze nejsou známkou špatného debriefingu – jsou signálem, kde se právě nachází proces učení. Reakcí instruktora by neměla být kontrola, ale facilitace – tedy vytvoření podmínek, aby se skupina mohla posunout dál.

      • Obtížní účastníci

        V průběhu debriefingu se mohou objevit chování, která jsou pro facilitátora náročná: mlčení, dominance, defenzivita, ironie nebo otevřená kritika simulace. Tato chování nejsou výjimkou ani selháním debriefingu. Jsou běžnou reakcí na kognitivní zátěž, emoce a ohrožení profesní identity, které analýza přirozeně vyvolává.

        Zásadní posun v práci s obtížným chováním spočívá v tom, že jej nevnímáme jako problém účastníka, ale jako signál narušeného nebo ohroženého procesu učení. Úkolem facilitátora není chování „opravaovat“, ale znovu nastavit podmínky, ve kterých přestane být funkční.

        Současné přístupy k debriefingu popisují práci s obtížnými situacemi pomocí jednoduchých komunikačních strategií, jako je normalizace, validace, pojmenování dynamiky nebo parafráze. Tyto strategie pomáhají obnovit bezpečné prostředí a vrátit diskusi k cíli učení.

        Mlčící účastník (tichošlápek)

        Jak se projevuje:

        Odpovídá stručně nebo vůbec, vyhýbá se očnímu kontaktu, nepřispívá do diskuse.

        Co tím často chrání:

        Nejistotu, obavu z hodnocení, strach z „nesprávné“ odpovědi.

        Jak reagovat:

        • normalizace („Je běžné, že si člověk potřebuje chvíli promyslet odpověď.“),
        • zúžení otázky na konkrétní moment,
        • zapojení skupiny bez tlaku na jednotlivce,
        • respektování práva mlčet.

        Dominantní účastník

        Jak se projevuje:

        Mluví často a dlouho, odpovídá za ostatní, přebírá kontrolu nad diskusí.

        Co tím často chrání:

        Potřebu kontroly, odpovědnost za tým, vlastní nejistotu.

        Jak reagovat:

        • pojmenování dynamiky („Zdá se, že slyšíme hlavně jeden pohled.“),
        • strukturování diskuse (oslovení dalších členů týmu),
        • shrnutí a přesměrování pozornosti k cíli analýzy.

        Negativista / kritik simulace

        Jak se projevuje:

        Zpochybňuje realističnost scénáře, smysl simulace nebo debriefingu.

        Co tím často chrání:

        Frustraci, zklamání, pocit ztráty kontroly.

        Jak reagovat:

        • validace emoce („Rozumím, že to bylo frustrující.“),
        • uznání limitů simulace bez obhajování,
        • návrat k rozhodování v daném kontextu („I s těmito limity – co bylo klíčové?“).

        Ironik / vtipálek

        Jak se projevuje:

        Používá humor k odlehčení, někdy na úkor situace nebo ostatních.

        Co tím často chrání:

        Napětí, nejistotu, obavu z emočního otevření.

        Jak reagovat:

        • rozlišit podpůrný humor od znehodnocování,
        • parafráze a návrat k tématu,
        • jasné, klidné vymezení hranic, pokud humor narušuje bezpečí.

        „Expert“

        Jak se projevuje:

        Odkazuje na autority, zkušenosti, „jak se to dělá jinde“.

        Co tím často chrání:

        Profesní identitu, potřebu uznání.

        Jak reagovat:

        • ocenění zkušenosti,
        • broadening („Jaké jiné možnosti by tu ještě mohly být?“),
        • návrat ke konkrétní situaci a rozhodování v ní.

        Odpojený nebo unavený účastník

        Jak se projevuje:

        Ztrácí pozornost, minimalizuje odpovědi, působí nepřítomně.

        Co tím často chrání:

        Únavu, přetížení, ztrátu relevance tématu.

        Jak reagovat:

        • zkrácení a zpřehlednění otázek,
        • previewing („Teď se zaměříme už jen na jeden klíčový moment.“),
        • aktivní, ale nenátlakové zapojení.

        Společné principy práce s obtížným chováním

        • Chování je informace o procesu, ne o osobnosti.
        • Emoce je vhodné uznat, ne ignorovat ani eskalovat.
        • Pojmenování dynamiky často samo o sobě snižuje napětí.
        • Cílem není „zvládnout účastníka“, ale obnovit podmínky pro učení.

        Tyto principy odpovídají mezinárodně používaným přístupům k řešení obtížných debriefingových situací, které zdůrazňují práci s procesem, bezpečím a komunikací namísto konfrontace nebo kontroly.

      • Adaptace debriefingu podle cíle a skupiny

        Debriefing není univerzální postup, který by bylo možné aplikovat stejným způsobem v každé situaci. Přestože struktura debriefingu zůstává stabilní, způsob jejího naplnění se musí přizpůsobovat kontextu – cíli výuky, zkušenosti účastníků, složení skupiny i časovým možnostem. Schopnost tuto adaptaci vědomě provádět je jedním z hlavních znaků instruktorské zralosti.

        Cílem této kapitoly není nabídnout další „varianty debriefingu“, ale ukázat, které prvky je vhodné posilovat, zjednodušovat nebo naopak prohlubovat v různých situacích.

        Podle cíle výuky

        Technické dovednosti a algoritmy – analýza je obvykle konkrétnější a strukturovanější. Větší roli zde může hrát direktivní feedback, zejména pokud je identifikována jasná znalostní nebo dovednostní mezera. Otázky směřují k pochopení správné sekvence kroků a jejich indikace.

        Netechnické dovednosti a týmová spolupráce – u scénářů zaměřených na komunikaci, leadership nebo týmovou dynamiku je klíčová fokusovaná facilitace. Analýza se více soustředí na myšlenkové procesy, interakce mezi členy týmu a rozhodování v kontextu nejistoty. Direktivní vstupy jsou spíše výjimečné.

        Klinické rozhodování v komplexních situacích – zde je důležitý prostor pro diskusi alternativních přístupů a práce s nejistotou. Debriefing by měl podporovat porozumění prioritám, kompromisům a vlivu kontextu na rozhodování.

        Podle zkušenosti skupiny

        Začátečníci vyžadují jasnější strukturu, pomalejší tempo a častější ukotvení diskuse. Otázky jsou konkrétnější a facilitátor častěji shrnuje a propojuje jednotlivé příspěvky. Bezpečné prostředí a normalizace nejistoty jsou zásadní.

        Pokročilí účastníci umožňují hlubší analýzu, delší práci s tichem a větší míru sebereflexe. Facilitátor může více ustupovat do role moderátora diskuse a méně zasahovat.

        Zkušení odborníci – debriefing se posouvá směrem k partnerské diskusi. Důraz je kladen na sdílení různých perspektiv, implicitní znalosti a jemné rozdíly v přístupu. Struktura je spíše oporou než vodítkem.

        Podle složení skupiny

        Homogenní skupiny – skupin stejné profese je možné jít rychleji do odborné hloubky a používat specifický jazyk bez nutnosti vysvětlování základních pojmů.

        Multioborové týmy vyžadují citlivější facilitaci, jasné vyjasnění rolí a podporu vzájemného porozumění. Debriefing zde často slouží nejen k analýze výkonu, ale i k budování společného mentálního modelu.

        Podle času a kontextu

        Krátké tréninky nebo opakované nácviky – debriefing je stručnější, zaměřený na jedno nebo dvě klíčová témata. Důležitá je jasná priorita a rychlý přenos do praxe.

        Delší kurzy a komplexní scénáře umožňují hlubší analýzu, práci s emocemi a širší reflexi týmových procesů. Facilitátor má větší prostor reagovat na dynamiku skupiny.

        In-situ simulace vyžadují zvláštní citlivost k místní kultuře, hierarchii a provozním omezením. Debriefing zde často kombinuje vzdělávací a organizační rovinu.

        Co zůstává stejné vždy

        Bez ohledu na cíl, skupinu nebo kontext zůstávají konstantní základní principy debriefingu:

        • respekt a bezpečné vzdělávací prostředí,
        • strukturovaný rámec,
        • zaměření na procesy a myšlení,
        • orientace na učení a přenos do praxe.

        Adaptace debriefingu neznamená opuštění těchto principů, ale jejich vědomé a citlivé použití v konkrétní situaci.

  • Závěrečné shrnutí

    Neexistuje „správný“ debriefing, který by fungoval vždy a všude.

    Existuje facilitátor, který dokáže číst kontext a přizpůsobit se mu.

    Právě tato schopnost – nikoli dokonalé zvládnutí techniky – odlišuje rutinní vedení debriefingu od skutečně kvalitní simulační výuky.

  • Zdroje

    ORIOT, Denis; ALINIER, Guillaume; ALINIER, Guillaume. Pocket book for simulation debriefing in healthcare. Cham: Springer International Publishing, 2018.

    MOTOLA, Ivette, et al. Simulation in healthcare education: a best evidence practical guide. AMEE Guide No. 82. Medical teacher, 2013, 35.10: e1511-e1530.

    EPPICH, Walter; CHENG, Adam. Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation (PEARLS): development and rationale for a blended approach to health care simulation debriefing. Simulation in Healthcare, 2015, 10.2: 106-115.

    BAJAJ, Komal, et al. The PEARLS healthcare debriefing tool. Academic Medicine, 2018, 93.2: 336.

    FANNING, Ruth M.; GABA, David M. The role of debriefing in simulation-based learning. Simulation in healthcare, 2007, 2.2: 115-125.

    GRANT, V. J., et al. Difficult debriefing situations: a toolbox for simulation educators. Medical teacher, 2018, 40.7: 703-712.

    VAFKOVÁ, Tereza. Základy debriefingu [online]. Brno: Masarykova univerzita, c2021. [cit. 2026-02-07]. Dostupné z: https://is.muni.cz/do/med/simu/zaklady-debriefingu.qwarp

    Pocket Cards SIMU